MEDICIÓN, EVALUACIONES A GRAN ESCALA Y MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA

La política educativa sigue en la mira como el sistema de evaluación. La comunidad educativa espera que las acciones próximas que tomen las entidades competentes tengan coherencia y realidad para los docentes.

Alfredo Altamirano Izquierdo
Coordinador de Aspectos Curriculares del Consejo Nacional de Educación

CLASE MAGISTRAL

Este artículo es una reflexión sobre la reciente decisión del Ministerio de Educación (MINEDU) deeliminar la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) de segundo de primaria y sobre algunos de los argumentos planteados para sostener esta medida. Por ejemplo, quienes concuerdan con ella señalan que la ECE “ya cumplió su fin de impulsar la mejora de los aprendizajes en las aulas” o “fue buena al inicio, pero luego se distorsionó”, cayendo en la ligereza de otorgarle supuestos beneficios a estas evaluaciones partiendo de un análisis muy superficial de los datos.

En una aclaradora publicación en Edugestores, César Guadalupe sugiere que el despunte de los resultados de la ECE en ciertos años se podría explicar principalmente a partir de la implementación de políticas específicamente dirigidas a buscar que eso sucediera (por ejemplo, entre 2014 y 2016 el MINEDU otorgó bonos económicos a las escuelas públicas según los resultados de sus alumnos, lo cual se tradujo precisamente en un mayor incremento de tales resultados respecto de años anteriores y posteriores), sin importar que eso afectara o evitara que ocurriera en las aulas lo que en realidad debiera darse: abordaje amplio del currículo y no solo de las áreas o competencias evaluadas en estas pruebas, así como la implementación de pedagogías centradas en desarrollar las capacidades del alumno y no en su entrenamiento.

No resultaría exagerado entonces dudar de que estos resultados reflejen, al menos en su totalidad, que los alumnos realmente “sabían más”, considerando que desde un inicio hubo un esfuerzo explícito de algunos docentes, directores e instancias regionales (quizás sobreestimando las consecuencias prácticas negativas que pensaron que podía traerles la ECE) por entrenar a sus alumnos en sortear y aprovechar los formalismos de la prueba para responderla adecuadamente, y no necesariamente en desarrollar las competencias evaluadas en esta. Esta situación resulta ilustrativa de una distinción fundamental en el campo de la evaluación educativa y la investigación en general: indicador y constructo, si bien están relacionados, no son lo mismo. El indicador es una expresión del constructo: por ejemplo, un niño que responde adecuadamente una prueba de comprensión lectora (el indicador) nos estaría demostrando que “sabe leer” (el constructo).

En tal sentido, toda mejora en el constructo debería verse reflejada en el indicador: si ayudamos a ese niño a que desarrolle sus capacidades lectoras, entonces debería estar en condiciones de responder adecuadamente dicha prueba (asumiendo que sea una prueba apropiada). Por ello, no es adecuado tomar atajos e intervenir directamente sobre el indicador (lo cual es tentador, porque es más sencillo que intervenir sobre el constructo, que por definición es más amplio), como la ya mencionada política de bonos del MINEDU, debido a que desvirtúa la relación constructo- indicador, en la que el segundo debe reflejar la realidad del primero.

Retomando el punto de la medida adoptada por el MINEDU, no solo se ha eliminado la ECE de segundo grado de primaria, sino que se ha anunciado que habrá un mayor énfasis en la aplicación de evaluaciones muestrales, las cuales se diferencian por tener una mayor “cobertura curricular” (evalúan más competencias y capacidades). Estas pruebas son aplicadas únicamente sobre una muestra representativa de la población y, debido a las características de su diseño, no requieren ni permiten la devolución de resultados individuales a las escuelas; sin embargo, esta limitación posibilita a su vez la inclusión de otros formatos de pregunta, como las preguntas abiertas (lo que enriquece la información a recoger), ya que, al no tener la premura de devolver resultados inmediatos a las escuelas, se cuenta entonces con el margen de tiempo necesario para el extenso proceso de codificar de manera confiable dichas respuestas.

Es claro entonces que, en términos de información al sistema y a los decisores de política educativa sobre lo logrado y lo que se debe mejorar, as pruebas muestrales son más beneficiosas que las censales. No obstante, conviene recordar que la prueba ECE surgió a partir de la idea de que las muestrales no movilizaban al sistema, ya que se decía que ningún docente ni director asumía como propios los resultados de estas evaluaciones (justamente porque son resultados del sistema en su conjunto pero no de ninguna escuela en particular). Por lo tanto, no deberíamos sorprendernos si a los pocos años de aplicar nuevamente evaluaciones muestrales volvemos a ese mismo discurso y se pretende retornar a las censales.Y es que, en realidad, un giro hacia las evaluaciones muestrales debe ir acompañado de un compromiso adicional e inexistente a la fecha: si hay “alguien” a quien deben movilizar tales evaluaciones, es fundamentalmente al propio MINEDU. De nada servirá que evaluemos muestralmente muchos grados o competencias del currículo si eso no se traduce en medidas profundas, potentes, inmediatas y pertinentes por parte de la instancia central y las regionales. El MINEDU debería asumir en serio este rol en la nueva configuración del sistema de evaluaciones a gran escala, a fin de que este cambio signifique un verdadero avance en este aspecto.